Missbrauchsfälle in Reformpädagogik

Erziehung mit Herz

Alexander Glandien

Die ganze Reformpädagogik ist wegen der Missbrauchsfälle in die Schlagzeilen geraten. Winfried Böhm fragt: zu Recht?

Sie hat Schule und Erziehung von Grund auf verändert, doch nun steht sie selbst in bitterer Kritik: die Reformpädagogik. Sexuelle Gewalt in kirchlichen Internaten und in alternativen Schulen, insbesondere in der als „reformpädagogische Musterschule“ gelten­den Odenwaldschule, haben die ganze Bewegung in Misskredit gebracht. Eltern, die ihre Kinder in gutem Glauben alternativen Schulen anvertraut haben, sind verunsichert. Auch wenn die betroffenen Schulen und Lehrer aufs Erste aus den Schlagzeilen heraus sind – die Streitfrage bleibt: Ist die Reformpädagogik, wie sie sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts herausbildete und zuletzt nach der Wiedervereinigung geradezu in eine Reform­euphorie führte, auf Abwegen? Haben Waldorf- und Montessori-Pädogogik, Jenaplan-Schulen und Landerziehungsheime als verbreitete Alternativen zu den staatlichen Regelschulen versagt?

Unterricht verlangte Zucht und Disziplin

Bilder von Unterrichtsszenen aus dem späten 18. Jahrhundert zeigen noch keine geordneten Schulklassen, erst recht keinen Frontalunterricht. Es herrschen Zufälligkeit, Unordnung, Improvisation. Anders am Ende des 19. Jahrhunderts. Die Kinder ­sitzen, oft in Uniformen gesteckt, in Dr. Schrebers hölzernen Schul­bänken. Quasi in Reih und Glied vor einem auf dem Katheder thronenden Lehrer, dem Unterrichtsgeneral. Die Wohnstube hat sich in einen fabrikähnlichen Arbeits-Lernsaal verwandelt. Im Mittelpunkt stehen Wissensvermittlung, Lernen, Pauken, Prüfen, Auslesen. Die Theorie dazu hat Johann Friedrich Herbart, einer der Nachfolger auf Immanuel Kants Königsberger Lehrstuhl, geliefert: Unterricht verlangt Zucht und strenge Disziplin. Seine Nachfolger formen aus dieser Theorie eine handliche Unterrichtslehre, ein schematisches Gerüst für jede beliebige Unterrichtsstunde.

Die Schüler leiden unter der erzwungenen Passivität. Viele Lehrer fühlen sich eingeengt und in ein Korsett von Normen und Standards gezwängt. Gleichwohl hatte sich um 1900 in Deutschland eine seltsame Situation ergeben: Ausländische Beobachter  und erste internationale Vergleichsuntersuchungen beurteilten das deutsche Erziehungs- und Schulwesen als das beste der Welt. Inländische Kritiker hielten es hingegen für deformiert und ­kinderfeindlich. Was jene als seine Vorzüge hervorhoben – die straffe bürokratische Organisation, die methodische Strenge des Unterrichts und den breiten Umfang der stofflichen Inhalte –, beurteilten diese als lebensfremde Verkopfung, als geistlose ­Monotonie und als unsinnige Stoffhuberei.

Maria Montessori genoss das Wohlwollen Mussolinis

Die entstehende Reformpädagogik verschuf sich mit markanten Vorschlägen mächtig Gehör. Peter Petersen (1884–1952), der Schöpfer des Jenaplans, eines Schulentwicklungskonzeptes aus dem Jahr 1927, erklärte den Unterricht an staatlichen Regelschulen für „verteufelt rational“. Höher habe die Erziehung zu stehen als ein Vorgang „der Anpassung, des Hineinlebens, richtiger des Hineingelebtwerdens in die geis­tige Gemeinschaft“. An die Stelle von Jahrgangsklassen traten frei gewählte Stammgruppen, aus den Lehrern wurden „Führer“, an die Stelle der Stundenpläne traten Wochenarbeitspläne und ein „Gesamtunterricht“, der den Gemeinschaftsgeist fördert. Petersen schätzte Uniformen, Fahnen und Ehrenzeichen im Unterrichts­alltag, empfahl Feiern, Feste, Gedenktage. Dies musste den Nationalsozialisten gefallen. Hat doch Adolf Hitler immer wieder geschimpft, die deutsche Schule bilde nur den Kopf und vernachlässige Herz und Hand.

Maria Montessori, die einem ganzen Schulkonzept den Namen lieh, sieht in den biologischen Abläufen eines Ameisenhaufens das soziale Zielbild der neuen Erziehung. Das trägt ihr das Wohlwollen des Diktators Mussolini ein. Andere Reformer verkünden den Mythos des göttlichen Kindes: jedes Kind ein neu geborener Heiland, der vom Himmel herabsteigt, um die sieche Erwachsenenwelt von ihren Gebrechen und Leiden zu erlösen. Erziehung verkehrt: Wenn ihr nicht werdet wie die Kinder!

In der Reformpädagogik gibt es oft nur das Entweder-oder

Die erste Gesamtdarstellung der reformpädagogischen Be­wegung erschien ausgerechnet 1933. Verfasser war der Göttinger Pädagoge Herman Nohl. Seine Deutung war eigenwillig. Er verstand sie als den letzten Wellenschlag einer großen „Deutschen Bewegung“, schlug einen Bogen vom  „Sturm und Drang“ über die Romantik bis zur Reformpädagogik. Aber er hatte bei seinen ­Forschungen etwas Wesentliches aufgedeckt: ihr ideologisches Profil, ihr Misstrauen gegenüber der Vernunft. Ambivalent sind die reformpädagogischen Ziele. Das verrät schon die Sprache. Da gibt es oft nur ein Entweder-oder: Erziehung vom Lehrer aus oder Erziehung vom Kinde aus? Sachliche Distanz oder emotionale Nähe? Schule als Lernanstalt oder als „Lebensort“ (so Hartmut von Hentig, einer der in der evangelischen Kirche meistgeach­teten pädogogischen Vordenker). In diesen Polarisierungen liegen Stärke und Schwächen des reformpädagogischen Programms. Und es ist sicherlich auch ein Grund dafür, dass manche alter­nativen Schulen Kritik von außen zügig abgeblockt haben.

Polarisieren hilft die Schulkritik zuspitzen. Es beschwört aber auch die Gefahr herauf, lediglich in das bloße Gegenteil zu verfallen. Dann wird die Kritik nicht minder einseitig als das Kritisierte. So war es leider auch in manchen Streitgesprächen, nachdem die moralischen Entgleisungen an der Odenwaldschule und an katholischen Gymnasien öffentlich wurden. Die Schule ist eine gesellschaftliche Institution, kein gemeinschaftliches Happening. Erziehung arbeitet auf das Erwachsenwerden des Kindes hin. Bildung ist mit Anstrengung und Mühe verbunden. Das ärgert die Reformer. Sie stellen ihrerseits die „künstliche“ Gesellschaft als eine Verfallserscheinung der „natürlichen“ Gemeinschaften dar.

Eine Umgebung, die sexuelle Gewalt möglicherweise fördert

Und die sexuellen Grenzüberschreitungen? Man muss befürchten, dass es sie auch früher schon gab. In den Lander­ziehungsheimen ging es um Charakterbildung in familienähnlicher Gemeinschaft auf dem Lande. Die Wandervögel und die revolutionär gesinnten Lehrer der Hamburger Gemeinschaftsschulen ließen den antiken Eros wieder aufleben: „Baut Schule und Leben auf der Liebe auf, nicht auf der Gerechtigkeit des Intellekts!“ Gus­tav Wyneken, Gründer und Leiter der Freien Schulgemeinde Wickersdorf, war bald nicht der Einzige, der wegen sexueller Verfehlungen vor Gericht geholt und mit Berufsverbot belegt wurde.

Natürlich ist es Unsinn, die Reform­pädagogik insgesamt für diese Fälle von sexueller Gewalt zu belangen. Wohl aber kann eine vom Eros erfüllte Schule eine Umgebung schaffen, die diese Gewalt fördert. Sei es, dass sie bestimmte Lehrer anzieht, sei es, dass solche Vergehen dort eher beschönigt und vertuscht werden. Die öffentliche Aufmerk­samkeit für die Missbrauchsfälle an der Odenwaldschule verdankt sich nicht zuletzt der Prominenz der betroffenen Personen.

Die Reformpädagogik geht recht, wo sie einer in Bürokratie und Schematismus erstarrten Schule kritisch entgegentritt und dem Schöpferischen seinen Raum zurückerkämpft. Wo sie einer Ökonomisierung der Schule widerstreitet und sich zum Anwalt der Person des Kindes macht. Wo sie widerspricht, wenn Bildung darauf beschränkt wird, Wissen anzuhäufen, Kompetenzen zu vermitteln, aber dem Kind nicht die Möglichkeit zu Eigenaktivität und Selbstgestaltung einräumt.

Aber die Reformpädagogik irrt, wo sie die gesellschaftliche Funktion von Schule und Erziehung verkennt. Wo sie Lernen und Leistung durch Erlebnis und Erfahrung ersetzt. Wo sie Erziehung mit natürlichem Wachsenlassen verwechselt. Regelschule und Reformpädagogik brauchen einander. Die alternativen Schulen leben von der Kritik an der normalen Schule. Diese bedarf der Herausforderung durch die Alternativen.

Warum habe ich meine eigenen Kinder in die normale Schule geschickt? Ganz einfach: weil sie mir als normal erschienen.

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Lesermeinungen

Der These von Winfried Böhm, „In der Schule muss mehr stattfinden als natürliches Wachstum“, stimme ich (72 Jahre, ehemalige Lehrerin) voll zu. Wenn ich vier Generationen betrachte, meine ich, die Leistungs- und ­Anstrengungsbereitschaft der derzeitigen Schülergeneration hat spürbar nachgelassen. Ob daran die Reformpädagogik oder die „Kuschelpädagogik“ schuld ist, weiß ich allerdings nicht.
 

Der Artikel von Herrn Böhm ist aus meiner (Laien-) Sicht sehr ausgewogen und lebensnah.
Der Leserkommentar dagegen zeugt von einer eher doktrinären Kuschelpädagogik ("bitte keinerlei Anstrengung für die liiieben Kleinen").
Entscheident ist eine lebensbejahende Einstellung mit Lust auf Welt und Neues.
Mein Abitur liegt mehr als vierzig Jahre zurück. Ich hatte das Glück, im Rahmen einer Sonderlösung das Abitur in acht Schuljahren ablegen zu dürfen. Ende der sechziger Jahre tat sich die Welt auf: Reisen, Entkolonisierung und Computer faszinierten uns. Wir wollten die Welt entdecken und verbessern (sowie den Mädchen imponieren). Leider reichten meine sprachlichen Fähigkeiten nicht, so daß ich zwei Wochenstunden Nachhilfe nahm. Dazu sechs (benotete) vertiefende Unterrichtsstunden in der Woche aus dem Schulangebot. Nachmittags gab es jeweils die Arbeitsgemeinschaften Politik und Mathematik sowie zweimal Training und einmal Wettkampf. Im Mopedclub trafen wir uns auch wöchentlich. Samstagsabends ging es zum Tanzen. Gern hätte ich noch mehr gemacht - das heutige Jammern über G8 ist so was von peinlich!
PS: Falls Schüler (noch) nicht alle Fähigkeiten für einen Gymnasiumbesuch haben, sind allerdings Aus- und Nachreifezeiten ein durchaus bewährtes Mittel.

Sehr geehrter Herr Böhm,

ich habe Ihren Artikel „Erziehung mit Herz“ in der Chrismon 01.2013 gelesen und möchte Ihnen in einigen Punkten widersprechen, denn da geht Ihnen einiges durcheinander.

Der Missbrauchsskandal, der wie ein Tsunami im Jahr 2010 begann, ging von katholischen Schulen aus, die keine Reformschulen sind. Dieser Tsunami ergriff im weiteren Verlauf auch die Odenwaldschule, die in diesem riesigen Skandal die einzige Reformschule blieb. Vereinzelt wurden weitere Missbrauchstäter hier und dort aufgedeckt, jedoch lässt sich keinesfalls ein Bezug von Reformpädagogik und Missbrauch darstellen.

Schon gar nicht, wenn Sie alle Schulen in freier Trägerschaft in den Reformschulentopf schmeißen. Weder Waldorf- noch kirchliche Schulen haben es aus rein wissenschaftlicher Sicht in die reformpädagogische Riege geschafft, das nur nebenbei bemerkt.

DasVersagen der Reformpädagogik an sich in Bezug zu sexuellem Missbrauch an Schülerinnen und Schülern zu stellen ist anmaßend. Ich gebe Ihnen Recht, der Missbrauchsskandal legte in den Schulen eine grausame Strategie der Täter offen. Diese Strategie hängt jedoch nicht mit der reformpädagogischen Sichtweise an sich zusammen (außer ja, in der Odenwaldschule, aber das ist ein spezielles Phänomen dieser Schule).

In den kirchlichen Schulen der Jesuiten waren es Täter, die bekanntermaßen handelten, gedeckt wurden und wenn sich Eltern beschwerten, weitergereicht wurden an die nächste Schule. Man war sich bereits vor 30-40 Jahren im Klaren, dass diese Täter unrechtmäßig und strafrechtlich verfolgbar handelten. Es ließ sich in den folgenden Jahren feststellen, dass in den Einrichtungen der Jesuiten (zwar im Besonderen herausgestellten Sinne anerkannte Pädagogen, aber keinesfalls Reformpädagogen) durch die katholische Kirche institutionell geschützter Missbrauch stattfand. Dies hat aber etwas mit der Funktion innerhalb dieser Glaubensgemeinschaft und des speziellen „Vereinswesens“ der einzelnen Untergruppen, sprich Ordensgemeinschaften zu tun.

Ganz anders liegt der Fall in der Odenwaldschule. Hier wurde Missbrauch tatsächlich beinahe pädagogisch mit einem neuen Blick auf Kindheit und Jugend begründet. Man kann dies aber keinesfalls in Beziehung zu anderen pädagogischen Richtungen wie Waldorf, Montessori oder Jenaplan Pädagogik setzen.

In Ihrer Rundumkritik an Reformschulen kommen Sie selber zum Schluss, dass es „Unsinn ist, die Reformpädagogik insgesamt für die Fälle von sexueller Gewalt zu belangen“. Aber schon im nächsten Satz behaupten Sie mit Allgemeinplatz, dass Pädagogik, die auf Eros fußt, eine Umgebung schafft, die Missbrauch fördert. Das stimmt hinsichtlich der Odenwaldschule, aber es ist unangebracht dies so zu vermitteln, als würden alle reformpädagogischen Schulen dem Eros huldigen. Das ist falsch und unangebracht.

Und Ihr letzter Satz ist zusätzlich anmaßend: Was bitte schön ist „Normalität“ in der heutigen Schule? Schön, dass es für Sie eine normale Schule für Ihre normalen Kinder gibt oder vielleicht auch vor langer Zeit gab. Normalität heute mitten in Berlin ist eine Schule mit drei deutschen Namen und über 90% Transfergeldempfänger. Ich würde gerne sehen, ob das in Ihrem Sinne „normal“ ist, ob Ihre Kinder mit behinderten Kindern und schwer traumatisierten Flüchtlingskindern und…. gemeinsam „normal“ zur Schule gehen oder gingen. Das nämlich ist alltägliche Normalität und erfordert im höchsten Maße Erziehung mit Herz und Hand und Verstand, mit Binnendifferenzierung, mit christlichen Ansätzen und mit reformpädagogischem Know-how.

Heute sieht es vielen innerstädtischen Bereichen dramatisch aus und wenn wir mit solchen plakativen Artikeln argumentieren, hilft es pädagogisch gesehen nicht weiter.

Realität ist in Schule heute etwas anderes, als Ihre Normalität. Wenn wir als reformpädagogische und kirchliche Einrichtungen nicht unseren Beitrag leisteten, sähe die „normale“ Pädagogik heute anders aus. Es ist so, dass in innerstädtischen Zentren Eltern Schulen gründen um ein Maß an Pädagogik zu schaffen, das sie sich für ihre Kinder wünschen.

Ihr Artikel ist diffamierend, plakatierend und trägt in keiner Weise zu einer wirklichen kritischen Auseinandersetzung was Reformpädagogik betrifft bei. Und was die Bezüge zum sexuellen Missbrauch betrifft ist es teils schlichtweg falsch. Schade. Denn es gäbe viel zu sagen.

Dr. Ulrike Barth
Freie Waldorfschule Kreuzberg

Herr Böhm setzt sich seit Jahren ausführlich mit der Reformpädagogik auseinander, deshalb ist es müßig, ihn darauf hinzuweisen, dass er in seiner Kritik teilweise selber polarisiert.
Was mich zum Nachdenken gebracht hat, ist sein letzter Satz. Seine Kinder erschienen ihm "als normal", weshalb er sie in eine "normale Schule geschickt" hat. Dazu möchte ich dreierlei anmerken:
1. Auch an "normalen" Schulen trifft man immer mehr auf Eltern, die ihr Kind als "besonders" betrachten, in dem Sinne, dass es besonders gefördert werden müsse. Insofern ist die Binnendifferenzierung, die einen wesentlichen Teil der Reformpädagogik ausmacht, längst als Notwendigkeit an den Regelschulen angekommen.
2. Welches Kind ist denn "normal", also entspricht einer gewissen Norm? Das lässt sich immer weniger sagen, weil Kinder auch von ihren Eltern bereits früh als Individuen mit besonderen Fähigkeiten angesehen und entsprechend erzogen werden. Für das eine Kind mag die Regelschule mit ihren klaren Strukturen und Vorgaben genau die Richtige sein. Für das andere Kind mag vielleicht gerade die Reformschule, in der dem Kind u.a. Spielraum zu eigenständigen Strukturierungsmöglichkeiten geboten werden, das richtige Lernumfeld darstellen.
3. Letztlich steht und fällt alles mit der Lehrperson, die sowohl an der Regelschule als auch an der Reformschule immens prägend ist. Auf sie kommt es an, den eigenen Lerntyp der Kinder zu erkennen und ihm gerecht zu werden. Und das ist an der Reformschule durch die entsprechenden Lernvoraussetzungen (kleinere Lerngruppen, mehr Personal, etc.) eher gegeben.

Warum habe ich als Gymnasiallehrerin meine eigenen Kinder in die Reformschule geschickt? Ganz einfach: weil ich täglich sehe, wie sich Schülerinnen und Schüler mit G 8 abmühen und ich das meinen Kindern nicht antun möchte.